Nordisk Utdanningsforskning. Sentrale kjennetegn – Nye muligheter

 

Rammer

Rapporten ”Nordisk Utdanningsforskning. Sentrale kjennetegn – Nye muligheter” er blevet til på bestilling af Nordisk Ministerråd med henblik på at identificere særlige styrkepositioner inden for uddannelsesforskning i de nordiske lande i forhold til øvrig international forskning på det pædagogiske og uddannelsesmæssige område. Desuden skal rapporten bidrage til beslutningsgrundlag for udpegning af forskningsområder, som egner sig til en fælles nordisk forskningsindsats samt en mulig fælles indsats for forskningsformidling og for nordisk koordinering af fremtidige forskningsprogrammer. 

 

Rapporten indeholder en bibliometrisk identifikation af publiceringsmønstre i nordisk uddannelsesforskning, fortrinsvis målt gennem publiceringsaktivitet i internationale tidsskrifter, samt en identificering af centrale forskningsprogrammer og deres formidlingsstrategier i tidsrummet 2004-2009, og endelig en identificering af mulighederne for fælles nordiske initiativer på området.

 

Hovedlinjer

Kapitel 2 om publiceringsmønstre markerer ikke væsentlige forskelle de nordiske lande imellem, hvad angår antal publikationer i nordiske og engelsksprogede tidsskrifter. Dog bemærkes det, at i specielt et engelsksproget tidsskrift, Teaching and Teacher Education, er finske forfattere meget stærkt repræsenterede (s. 25).

 

I kapitel 3 og 4 beskrives forskningsprogrammer og deres formidlingsstrategi i Norden i perioden 2004-2009, og der gives et rids af uddannelsesforskningens udvikling i hvert enkelt nordisk land. Her kommer Danmarks særstatus indirekte til udtryk på flere måder.

 

Danmark er det eneste nordiske land med en skarp administrativ, lovgivnings- og bevillingsmæssig adskillelse mellem lange og mellemlange videregående uddannelser, eller, på institutionsplan, mellem universiteter og professionshøjskoler. Selv om der ikke bevilges færre midler til uddannelsesforskning i Danmark end i de øvrige lande, så er forskningsmidlerne i Danmark i praksis forbeholdt forskningsinstitutioner gennem såvel de ordinære institutionsbevillinger som gennem Det Strategiske Forskningsråd (jf. f.eks. s. 53). Endvidere er det et særkende for Danmark, at en stor del af midlerne til uddannelsesforskning anvendes til dette forskningsråds strategiske prioriteringer frem for direkte støtte til de relevante forskningsmiljøer (s.40).

 

I Finland bevilges hovedparten af midlerne derimod direkte til universiteterne (s. 30), og uddannelsesforskningen har været koncentreret om skoleudvikling, der betragtes som en vigtig del af ”nasjonsbygbygningen og velstandsutviklingen.”(s. 42) Kanalisering af midler direkte til primært læreruddannelserne på de otte universiteter har ”bidratt til frikopling fra en for detaljert politisk styring av forskningsaktiviteten.” (ibid)

 

I Sverige har en stor del af midlerne været bevilget gennem UKV – Utbildningsvetenskaplig Komitté – som yder støtte til et bredt spektrum af aktiviteter som f.eks. projekter, planlægning, netværksdannelse, forskerskoler, ansættelse af gæsteforskere, konferencer og forskerassistenter, postdoc etc. (s. 34). Medens der i 1947 var 4 professorer inden for pædagogik, var der i 2009 120. Denne udvikling ses som symptom på et stærkt forøget fokus på uddannelsesforskningen i Sverige, ikke mindst som følge af læreruddannelsens inkorporering i universitetsstrukturen i 1977. (s. 51).

 

Norge har i perioden haft flere store forskningsprogrammer, som i de fleste tilfælde omfatter alle uddannelsesniveauer (s. 33). Norge er endvidere det land i Norden, som har satset mest på videregående uddannelse (s. 37).
”Det räcker inte med att forskare inom en enda samhällsvetenskaplig disciplin, hur bred den än ãr, står for lösningarna på problemet. Frågeställningarna är således till sin natur tvär – eller mångvetenskpliga.” (s. 38).

Der konstateres en spændingsfyldt forhold mellem uddannelsen af lærere (til grundskole og gymnasieskole) på den ene side og det akademiske pædagogikfag på den anden side i alle andre nordiske lande end Finland:
”Lærerutdanningene ved universitetene i Finland synes å være praksisorientert, og et sentralt kjennetegn ved forskningen er relevansorienteringen gjennom de mange aksjonsforskningsprojektene og curriculumsutviklingsprosjekter.” (s. 53-54).

 

Den generelt øgede indsats for pædagogisk forskning og uddannelsesforskning afspejles i Norge og Sverige ved at flere forskellige fagmiljøer har fået adgang til midler. For Finlands vedkommende fremhæves ovennævnte tætte kobling mellem pædagogisk forskning og uddannelse af lærere til alle skoleniveauer som et særkende.(s. 55).

Rapportens anbefalinger

Rapportens anbefalinger tager afsæt i tre forhold: 1) Eventuelle styrkepositioner i nordisk uddannelsesforskning, 2). Mulig merværdi for de nordiske lande med hensyn til med hensyn til forskningsformidling. 3). Identifikation af modeller for uddannelsesforskning - og formidling, som kan være hensigtsmæssige i et fælles nordisk initiativ.

 

Hvad angår styrkepositioner peges der på flere nordiske kulturtræk, som også tidligere er blevet fremhævet i forhold til lande uden for Norden: lighed, tillid, lav magtdistance, fleksibilitet og inklusion, - værdier som alle kan kobles til uddannelsessektoren og uddannelsesforskningen (s. 58). Svaghederne eller udfordringerne er til gengæld, at forskningen virker fragmenteret og meget lidt synlig uden for Norden.

 

Med dette udgangspunkt peges på tre forskellige træk, som kan fremhæves ved eventuelle fællesnordiske initiativer (s.60):

1. Hvis ønsket er en fremhævelse af særligt nordiske værdier, bør forskellige aktører, institutioner og temaområder bringes sammen i større og mere netværksbaserede forskningsindsatser
2. Hvis ønsket er yderligere fokus på forskning, som allerede er international, bør der stases på formidlings- og spredningstiltag.
3. Hvis ønsket er mere tematisk styret uddannelsesforskning, bør der ske en konkret kobling mellem de nordiske værdier og en eksplicit styringsstrategi for de nye forskningsområder.

I alle tilfælde anbefales en nedbrydning af skarpe skillelinjer mellem forskning og formidling, således at f.eks. forskning i praksisfeltet har formidling som en integreret del af forskningsprocessen (s.61).

 

Der peges endvidere på følgende konkrete forslag til tematiske prioriteringer (s.65—67).:

1. Afsæt i de nordiske PISA-fund med undersøgelse af, hvilke syn på viden disse fund afspejler, og hvorvidt de nordiske velfærdssamfund repræsenterer særtræk, som kan bidrage til at forklare resultaterne i skolen.
2. Studier af sammenhæng mellem ny teknologi og læring, herunder anvendelse af IKT. Emnet har stor opmærksomhed i alle nordiske lande, og komparative studier af de indbyrdes forskellige strategier for anvendelse af teknologi og IKT i uddannelserne forekommer relevant.
3. Studier af højere uddannelser, hvor mange lande har gennemført store reformer inden for det seneste årti, og hvor globalisering, vidensformidling og udvikling forsat udgør væsentlige udfordringer.
4. Forskning der retter sig specifikt mod læreruddannelse, som befinder sig i en stadig omstillingsproces med nye rammebetingelser og organiseringsformer, herunder også forholdet mellem læreruddannelse og forskning om denne.

I rapporten opstilles endvidere 3 forskellige modeller for organisering og finansiering af indsatserne. Første model er den mindst omkostningstunge og sidste model den mest omkostningstunge.

• Som supplerende initiativ i forhold til de nationale forskningsindsatser kan gives incitamenter til styrkelse af den fællesnordiske forskning i form af støtteordninger til projekter og forskere, der allerede har opnået støtte på nationalt plan. Desuden kan den supplerende støtte knyttes til formidling ud fra emner, som forskerne selv identificerer.
• Etablering af særlige forskningsindsatser på nordisk niveau med national medfinansiering. Større komparative projekter med deltagelse af f.eks. tre nordiske lande omkring udpegede tematiske områder.
• Selvstændige nordiske forskningsprogrammer og/eller formidlingsinitiativer inden for områder, hvor Norden vurderes at have en særlig styrkeposition eller omvendt at Norden vurderes at have en svag position.

Diskussionsnotat

I forlængelse af rapportens publicering har Nordisk Ministerråd udsendt et diskussionsnotat (”Diskussionsnotat om et fremtidigt nordisk uddannelsesforsknings- og formidlingsinitiativ”, Nordisk Ministerråd, 4.maj 2010). Heri anmodes konsulteringsinstanserne om at komme med synspunkter på følgende 4 spørgsmål (diskussionsnotat s. 3):

1. Hvad skal initiativets hovedindhold være og med hvilket fokus? Er der andre temaer udover de nævnte som bør løftes frem? Hvad bør prioriteres?
2. Hvilken type formidlingsvirksomhed er der behov for, og hvordan kan man tænke sig at lægge formidlingsvirksomheden op?
3. Hvilke instrumenter er der behov for med hensyn til organisering og ledelse?
4. Hvad er et passende ambitionsniveau og model for et nordisk initiativ på området?

Forslag til indstilling fra UCN

Set fra en VIP-vinkel er det afgørende, at UC’erne markerer sig i denne nordiske anledning, hvor alle de øvrige lande har fælles administrative, lovgivningsmæssige og bevillingsmæssige vilkår for såvel professionsuddannelser som universitetsuddannelser og derved betydeligt lettere ved at iværksætte og gennemføre fælles forsknings- og udviklingsprojekter, medens det for professionshøjskolerne i Danmark er forbundet med store vanskeligheder at deltage med vægt i forskningsprojekter, eftersom sektoren ikke har bevillingsmæssige midler til forskning, og heller ikke selvstændige midler til rekruttering eller uddannelse af forskere.

 

1. Ud fra denne synsvinkel er svaret på de fire spørgsmål bestemt af ønsket om at styrke forskningen i professionernes og professionsuddannelsernes arbejdsfelt med inddragelse af alle implicerede parter. Med udgangspunkt rapportens tre eksempler på tiltag kunne det derfor være nærliggende at pege på eksempel 1 og 2 (s.62-63) med tematisk bredt felt, mange aktører og praksisnær, lokal orientering. Et af hovedformålene med initiativet fra Nordisk Ministerråd er imidlertid at tegne en skarp fælles nordisk profil på uddannelsesforskning i international skala, og derfor må det være vigtigt at fokusere indsatsen om to-tre store projekter med relativt få deltagere, men til gengæld med stort profilerings- og spredningspotentiale. Rapporten nævner ’læring i sociokulturelt perspektiv’ og ’videnssociologisk forskning’ som mulige temaer, hvor de værdier, der fremhæves som særligt nordiske, kan komme til udtryk (lighed, tillid, lav magtdistance, fleksibilitet og inklusion jf. s.58). Sådanne temaer kunne koncentreres om f.eks. mønstre i søgning og frafald blandt unge i Norden i forhold til såvel uddannelser som professioner/erhverv, herunder også restgruppeproblematikken. Netop dette tema fremhæves i diskussionsnotatet med henvisning til en anbefaling fra Nordisk Råd 2008.
2. Formidlingsmæssigt vil der også være brug for fokusering. Kerneområder i de valgte indsatser må som led i forskningsprojekterne skulle formidles til målgrupper på alle niveauer: Forskere i og uden for Norden, uddannere og myndigheder i og uden for Norden samt et bredt udsnit af uddannelsesinteresserede borgere i Norden. Foruden de sædvanlige formidlingskanaler (forsknings- og uddannelsestidsskrifter, avisartikler og præsentationer i elektroniske medier samt konferencer og seminarer på forskellige niveauer) kunne særlige ’events’ med cases på skrift, i tale, i dramatisk form og i filmspots om centrale problemstillinger i projekterne bruges til igangsætning af mangesidede debatter på de respektive niveauer, synkront med forskningsprojekterne.
3. Organisatoriskfordrer situationen et pænt mål af pragmatisme på ikke mindst det bevillingsmæssige område, hvor man ikke kan forvente, at de mest omkostningstunge løsninger vil blive valgt i en periode med generelle nedskæringer, uanset hensigtsmæssighed og kvalitet i løsningen. Derfor må den skitserede organisationsmodel 3 (s.65) på forhånd anses for urealistisk. Modellen er endvidere meget administrationstung. Model 1 om supplerende initiativer til de nationale programmer vil til gengæld være utilstrækkelig til organisering af projekter med et ambitionsniveau som beskrevet ovenfor. Udgangspunkter må derfor skulle tages i model 2 med særlige nordiske satsninger og national medfinansiering for de nordiske lande, som deltager i det pågældende projekt. Denne model forudsætter, at der afsættes ressourcer til fælles nordisk initiering og koordinering af projekterne og formidlingen af dem.
4. Ambitionsniveauet for det fælles nordiske initiativ må ifølge det foregående være, at der satses på få store projekter med en markant nordisk profil, at projekterne indholdsmæssigt og formidlingsmæssigt initieres og koordineres i regi af Nordisk Ministerråd med deltagelse og medfinansiering af minimum 3 nordiske lande og inden for en budgetramme på 8-12 mio. kr. pr. år.

Rapporten er skrevet af

Borgen, Jorunn Sporede, Bjørn Stensaker og Lars Geschwind (2010): ”Nordisk Utdanningsforskning. Sentrale kjennetegn – nye muligheter.” TemaNord 2010:540. Nordisk Ministerråd,København.

 

Download rapporten: Nordisk Utdanningsforskning. Sentrale kjennetegn – Nye muligheter
 

Resumeet er skrevet af Hans Jørgen Staugaard 01.07.2010